Walka o duszę dziecka

Informacja o dokumencie:

Ks. A. P. Szelążek, Walka o duszę dziecka, [w:] Wiązanka literacka ziemi płockiej, Płock 1913, s. 33-49. 

Treści dokumentu:

„Czy sądzisz, że człowiek może być człowiekiem bez religii?
Widziałem w r. 1793 człowieka bezbożnego i to mi aż nadto wystarcza…”
Napoleon I.

Nie istnieją bezwzględnie wrodzone cnoty lub złe nałogi, podobnie jak nie ma bezwzględnie wrodzonych idei. Ludzkość samorzutnie uznaje powyższą zasadę, opierając na niej w praktyce wszystkie wychowawcze systemy. Pomimo właściwości organicznych danego osobnika jego indywidualność urabiają w pewnej mierze wpływy zewnętrzne, okoliczności niezależne od dziecka. Całokształt usposobień i nawyknień człowieka znajduje swe wytłumaczenie w środowisku, które było tłem historii jego dziecięctwa. Niezależnie też od głoszonych jakichkolwiek teorii liczne odłamy społeczeństwa dążą do opanowywania wpływu na duszę dziecka. Domniemane zdobycze najnowszych czasów zasady: wolności nauczania, nauczania powszechnego, monopolu szkolnego, są tylko bronią do zwycięstwa tej lub innej warstwy społecznej w walce o wpływ na terenie wychowawczym. Są teoretycy, którzy nawet rodzicom odmawiają prawa niezależnej decyzji w kwestiach wychowawczych; wielu pragnie usunąć te sprawy z pod wpływu religii, a szczególnie Kościoła Katolickiego. Najczęściej dzisiaj widzimy prowadzone w wielu krajach walki o prawo tworzenia szkół prywatnych wobec monopolu szkolnego państwowego. Chwilowo jedno lub inne stronnictwo osiąga przewagę, dopóki ruch wahadłowy nie przechyli zwycięstwa na drugą stronę. Zwycięzcy zaś, wierzący stale w swe wyłączne posłannictwo uszczęśliwiania rodu ludzkiego na tym padole płaczu, nigdy nie umieją zachować właściwej miary. Jedna lub inna krańcowość wchodzi najczęściej na widownię dziejów; najczęściej brak równowagi czynników, powołanych z natury rzeczy do kierownictwa w dziele wychowania przyszłych członków społeczeństwa. Obecnie przeżywamy moment dziejowy, w którym najbardziej brak jest harmonii pomiędzy trzema, bezsprzecznie uprawnionymi czynnikami wychowania młodzieży: rodziną, Kościołem i świeckim społeczeństwem, czy to w jego postaci państwowej, czy też zrzeszeń prywatnych. I chwila przywrócenia harmonii jest nader odległą, bo któż wprowadzi w życie pierwiastki, zdolne zrównoważyć powyższe czynniki, kto zakreśli im miarę wpływu, – kto sprowadzi na właściwe pole oddziaływania?

Pierwiastek kompetentny do tej jednoczącej akcji istnieje, lecz nie cieszy się uznaniem i próżna jest rzecz na razie o nim wspominać. 

Nadal więc iść będziemy w tłoku zwalczających się wzajemnie ludzi, posłuszni zawsze głosowi tego, czyja dłoń w momencie obecnym najmocniej zaważy. Bo „ten ma rację, kto ma siłę”. Taka jest przecież kwintesencja współczesnej filozofii życia. A „siła daje spokój, spokój rodzi mądrość”. Słowem prosta i jasna droga przyszłości…[s. 34]

Niestety, zlekceważenie zasady, warunkującej równowagę społeczną, musi sprowadzić wszystkie swe konsekwencje. Wnioski z postawionych przez życie przesłanek tym muszą być jaskrawsze, im mniej pierwiastków w to życie. Toteż nie na próżno walczymy, gdy walczymy w zakresie wychowawczym o każdą piędź ziemi, o triumf ostateczny słusznych zasad. 

Dla powodzenia sprawy niemałe ma znaczenie właściwa orientacja. 

Współczesny bezład niezliczonych teorii, szarzyzna skłóconych barw, rozgwar obozów, splątane sztandary, które mają jakoby wskazać właściwy kierunek wychowania nowych pokoleń, nie zdołają odwrócić uwagi ogółu od najwyższej zasady, która jak leitmotiv wybija się z tego chaosu i nad nim panuje. 

W istocie, dwa są tylko hasła, dwa tylko sztandary, dwa obozy, które spór wiodą o panowanie nad duszą dziecka: idea chrześcijańska oraz jej zaprzeczenie. 

Dwa te światy nie mogą swego stosunku oprzeć na zgodzie, bo wzajemnie się wykluczają, jak dwa sprzeczne zdania. Jeden wprawdzie jest ich przedmiot działania, podobne na pozór środki, bezwzględnie wszakże sprzeczne najwyższe cele. 

Gdy chrystianizm usiłuje utrwalić w dziecku zasady moralne, które w przyszłości dadzą jemu możność trzymania w karbach swe namiętności, aby mogło tym lepiej pełnić obowiązki względem Boga, bliźnich i siebie, gdy wyciska na jego życiu ogólne piętno szczerej miłości, która wyższa jest nad prawa, bo ich streszczenie w swej istocie doskonale zawiera, chce przede wszystkim panowania ducha nad ciałem dla dobra jednostki, przez co zapewnia najwyższą możliwą jej użyteczność dla społeczeństwa. W zaszczepianiu bojaźni Bożej idea chrześcijańska widzi początek dalszego rozwoju moralnej istoty dziecka; wsparta na tym fundamencie, sięga po ideały, wyższe nad wszystko dobro i piękno widome. Światłem nadnaturalnym wiedziona, wkracza w granice wieczności, gdzie wskazuje pełnię rozwoju jednostki ludzkiej: „plenitudo aetatis Christi”. 

W tym dążeniu idea chrześcijańska wypełnia wielkie kontury planu Bożego, który ma podnosić ludzi jeszcze tu na ziemi do godności synostwa Bożego. Sądzi przeto słusznie, że ma prawo i obowiązek oddziaływania w tym kierunku na dziecko od chwili, gdy jego myśl budzi się do czynu; sądzi, że nadal powinna zapewniać te wpływy, które powodują krystalizowanie się charakteru jednostki w najlepszym kierunku, bez ujmy dla naturalnych właściwości, które ją wyodrębniają i zdobić, nie zaś obniżać winny jej osobistą godność. 

Przeciwny obóz chce wyłącznie naturalnego rozwoju człowieka i stąd najmocniej przeciwstawia się wkraczaniu w dziedzinę wychowawczą niektórych zewnętrznych czynników, jako szkodliwych choćby jedynie dlatego, że są zewnętrzne. Dusza sama (pomijając kwestię jej duchowości) – z natury dobra, dobrą będzie, jeżeli niezależnie się ukształci. Skoro pomimo tak postawionej zasady, obóz ten używa wielu zewnętrznych środków pedagogicznych oddziaływania na urobienie charakteru dziecka w tym a nie innym kierunku, jest to wynik zwykłej wśród ideologów niekonsekwencji. „Grau ist die Theorie, grün des Lebens Baum”. Ponadto w danej teorii nie istnieją aspiracje, sięgające poza granicę doświadczalne. W nich się zasklepia i trupieszeje przy pozorach ustawicznej ewolucji, powyższa teoria. 

Jeżeli celem ostatecznym może być dla owych teoretyków jedynie dopuszczalna najwyższa istota, zorganizowana gromada ludzka, to znowu jednostka każda w tej gromadzie, może być tylko środkiem dla dobra innych. Względem tej jednostki zna ogół parodię miłości – altruizm, który nakazuje śpieszyć z pomocą, aby dane indywiduum nie było szkodliwe innym; w gruncie przeto stosunku do jednostki tkwi zimna i twarda jak stal, siła egoizmu ludzkiego. Nikt się tu nie domaga od człowieka[s. 35] pielęgnowania w swej duszy miłości względem bliźnich, miłości, która daje zdolność podporządkowywania swego własnego dobra celom ogółu. Rozwój intelektualny i moralny jest wymagany dla służenia w ostatecznym rezultacie potrzebom ciała. Rozwój ten obejmuje całą naturę człowieka, nie wyłączając jej zboczeń. „Homo sum et nihil humani alienum a me esse puto”. „Jestem człowiekiem, a przeto sądzę, iż nic ludzkiego nie ma być mi obcym”. Stwarzane ad hoc w danej epoce hasła, przybierają w tym obozie postać obowiązującego kodeksu; a tym są lepsze im świeższe, tym pewniej do celu mają prowadzić, im większe ich odchylenie od tradycji. Kamieniem probierczym godziwości lub niegodziwości czynów ludzkich jest opinia powszechna. Zresztą sama terminologia rozróżniania tych czynów, uznana za zwietrzałą pozostałość czasów dawnych, musi ulec zmianie, skoro według tej teorii, wszystko jest względnym. I opinia sama w ustawicznej trwa fluktuacji zależnie od powiewu coraz nowych natchnień, płynących nie wiadomo od kogo i z której strony. Teoria ateistyczna ma pewną niedobrą wadę: że w swoich piórach chodzić nie lubi; zapożycza je ustawicznie od swojej przeciwniczki. Wszystkie jej zasady muszą nosić nazwę wzniosłości, obok oryginalności i świeżości; wszystko to jest szlachetne niezmiernie i dąży wyłącznie do dobra ludzkości. Mamy więc wspomniany wyżej osobliwy rodzaj miłości, poza którą wprawdzie kryje się gruby egoizm, w każdym razie świadczy ona podobno liczne dobrodziejstwa nieszczęśliwym, zarówno jak miłość chrześcijańska. Zapowiedzianą światu przez Chrystusa zasadę „nauczajcie wszystkie”… trawestuje tendencja niechrześcijańska w swój sposób, wystawiając na podziw światu nowoczesny jakoby niesłychany wynalazek, w postaci „powszechnego nauczania”, poza którym kryje się wprawdzie narzucanie obcych w wychowaniu tendencji, w każdym razie nauka udzielaną jest wszystkim. Ma dana teoria w swej skarbnicy „bezpłatne nauczanie” podobnież z marką epokowego odkrycia czasów nowych, chociaż za nią kryją się mocne ciężary szkolne i chociaż istotnie bezpłatne nauczanie od wieków znane światu chrześcijańskiemu. „Gratis accepistis, gratis date”. Pojmują zwolennicy tego obozu, że powodzenie ich działań w społeczeństwie, wypielęgnowanym na łonie chrystianizmu, bardzo musi być problematycznym, jeżeli ich nie osłoni dawna barwa, szata wzniosłości zasad, równoległych jakoby z zasadami chrześcijańskimi. To też nic dziwnego, że część inteligentnej a łatwowiernej nad wyraz w rzeczach zasad, nie zaś trosk życia codziennego społeczności, nie widzi różnicy dwóch haseł; z całym spokojem gotowa służyć jednemu albo drugiemu, albo nawet obydwom razem, bo w nich widzi zarówno wcielenie idei miłości zmarłymi zaledwie modyfikacjami. W rzeczy samej walczą od wieków dwie odrębne potęgi duchowe: egoizm krańcowy człowieka i szczytna miłość. Obydwie potęgi – jednej używają nazwy – miłości. Zasadniczą ich różnicę uplastycznił w jędrnym wyrażeniu św. Augustyn: „Dwie miłości dały początek w ludzkim społeczeństwie dwom światom odrębnym: miłość własna, posunięta aż do wzgardy Boga, zrodziła świat ziemski; miłość Boża, aż do wzgardy siebie samego, stworzyła świat niebiański” (De Civit Dei. ks. XIV. r. 17).

Konsekwentny umysł widzi konieczność wyboru jednej miłości; rozumie, że trzeba powiedzieć: jestem za porządkiem chrześcijańskim, albo: nie jestem zwolennikiem tego porządku; rozumie, że nie ma tu miejsca dla juste milieu- złotego środka; nie ma terenu dla kompromisu, bo wśród terminów sprzecznych: miłości Bożej i jej zaprzeczenia – środka nie ma.

Umysł natomiast obojętny na różnice u podstaw bierze za jedno: ducha i ciało, Chrystusa i świat, wieczność i życie doczesne, prawdę i jej przeczenie. Łatwowierny dla twierdzeń „niezależnych” oddaje swe siły bez zastrzeżeń zasadom, zdobnym w pozory[s. 36] piękna. Nie wszyscy, oczywiście, w tym „świecie ziemskim” świadomi są ostatecznych celów odchylania się od wskazań chrystianizmu. Pod urokiem tego „świata” pozostają tłumy, ufne w swą dobrą sprawę. Są nawet w tym świecie entuzjaści, tworzący w dobrej wierze „Szkoły przyszłości”, „Nowe tory”, „nowe wychowanie”, „pedagogię przyszłości”. Te tory nowe w pewnych punktach niezgodne są tylko z przewodnią myślą ewangelii. Jej miejsce zajął najpierw „Emil”; potem o władzę walczyło Spencerowskie „Wychowanie”. W rezultacie, jeżeli w dziedzinie myśli filozoficznej żyjemy pod znakiem Kanta, to w dziedzinie pedagogicznej niepodzielnie króluje Rousseau. „Wychowanie prowadzone, podług natury i skłonności wrodzonych dziecka; stosowanie przy rozwoju umysłowym metody poglądowej i doświadczalnej z możliwym wykluczaniem podręczników; samodzielność wychowanków w poznawaniu wszystkiego, bez narzuconych z zewnątrz poglądów”, wszak to oś współczesnych ideałów wychowawczych, to przewodni temat proroctw o przyszłej szkole; a przecież wszystkie te ideały wzięto dosłownie z „Emila”. Powyższe teorie, w pewnej mierze słuszne i stosowane przez system wychowawczy chrześcijański, odgrzewane są tylko przez twórców „nowych torów” i podawane jako najświeższe odkrycia. Ściśle mówiąc, wszystkie te rzeczy – stare jak świat; praktykowano w świecie greckim i rzymskim; wszystkie aż do tradycyjnej rózgi angielskiej, konserwowanej pietycznie nawet w Abbotsholme. 

Zwolennicy tego kierunku, wierzący częstokroć z zapałem w owocność swoich usiłowań niezaprzeczenie dorzucają do skarbnicy postępu pewne, choć jednostronne, zdobycze. Któż zaprzeczy szlachetności pobudek twórcy t.z. „Bedales School” w Petersfieldzie, broniącego jednak fanatycznie koedukacji; któż nie uzna dobrych chęci Edm. Demolins, zaszczepiającego pokrewne z bedalewskimi idee na gruncie galiljskim? Wszak szczerym epigonem nowego kierunku wychowawczego jest p. Reddie w Abbotsholme, właściwy twórca „Szkoły przyszłości”, Gussfeld Natorp i inni w Niemczech. Ileż uwielbienia budzi to imię Pestalozzi”ego, jakimże rozgłosem cieszy się Ellen Key. 

Wszyscy jednak ci entuzjaści bezwiednie poddają się narzuconym przez Roussesu’a prawu: rozwoju dziecka w kierunku wyłącznie naturalistycznym. Życie nadprzyrodzone jest im wprost nieznane. Religijność, jak chce tego Rousseau, jest również naturalistyczna. Albo zatem wychowanie ma dążyć do przepojenia serc młodych wspólnymi jakoby wszystkim religiom elementami: ukochaniem prawdy, dobra, piękna, z pominięciem „dogmatów jakiejkolwiek religii”, aby dziecko poznało, że wszystkie siły kierować powinno na usługi Bogu; albo dzieci mają dochodzić same do poznania najwyższych prawd religii „drogą doświadczalną i przez obserwację”; albo wreszcie system wychowawczy ma usunąć naukę religii ze swego programu, jak tego domaga się Ellen Key. 

Entuzjaści przeto tego kierunku, zrywając z zasadniczym punktem nauki chrześcijańskiej, że życie nadnaturalne jest dla człowieka obowiązkiem i jakby współprzyrodzonym, że przeto równomiernie pielęgnowane być winno i rozwijane w epoce wychowania z innymi pierwiastkami natury ludzkiej, podają z zapałem dla oświecenia świata iskry prawdy w stosach popiołu, zagrzebując konieczne, nadziemskie światło i prowadząc w ostatecznych wywodach do tej ciemni ateizmu, w której znalazła się ludzkość przed Chrystusem. 

W tym „świecie” jednak prócz dobrej wiary entuzjastów „niezależności” istnieje także zła wiara koryfeuszów walki przeciwko Bogu.

Nie wszyscy wierzą w istnienie takiej tendencji. I wierzyć trudno. Nie moglibyśmy wierzyć, gdybyśmy nie słyszeli w pewnych chwilach z trybuny parlamentarnej, z organów prasy, z dokumentów oficjalnych, publicznych wyznań, które zmuszają nas temu [s. 37] uwierzyć. Są chwile, kiedy zdaje się być bliskim ostateczny triumf niewiary. Odsłonięcie przyłbicy jest już na czasie; zjawia się domniemany moment stwierdzenia „dokonanej w społeczeństwie ewolucji pojęć”; wybija godzina zadania ostatecznego ciosu albo przynajmniej zdobycia nowej, ważnej placówki. Menerzy tego ruchu; wypowiadają się wówczas z całą szczerością. Ich publiczne zeznania odsłaniają planowość działań i systematyczność, której brak zupełny entuzjastom „odrodzeniowego” kierunku. 

Przeżyliśmy już bogatą w doświadczenia epokę tej walki. 

Poczęto od zwalczania „wyznaniowego” charakteru szkolnictwa. Pojęcie samo negacji tego charakteru przyjmuje najrozmaitsze nazwy. Dla uspokajania ludzi, przywiązanych do tradycji, stworzono nazwę szkół „mieszanych” albo „międzywyznaniowych” lub „komunalnych”. Ma to oznaczać równouprawnienie wszystkich religii w szkole; w istocie zaś znaczy starcie ze szkoły, barwy chrześcijańskiej, sprowadzenie religii do roli „przedmiotu wykładanego”. „Równouprawnienie” wszystkich wyznań zbyt jest ponętne, aby nie miało zyskać zwolenników. Walczą więc w obronie tej zasady nawet ci, którzy się mienią być obrońcami katolicyzmu. Gdy ten termin wraz z istotą wyrażonego przezeń pojęcia przyjął się i rozwinął należycie, wysunięto nowy już i śmielszy termin, szkoły „neutralnej”, tj. szkoły, która dla religii w ogóle jest pozornie obojętną, w rzeczy samej zaś wyprowadza najpierw religię za nawias, a wreszcie wprost się jej przeciwstawia. 

Chcielibyśmy nie wierzyć w tę krańcowość poglądów. Ale ten charakter „neutralności” jasno nam wskazano: „Domniemana neutralność, to farsa; w rzeczywistości jest ona niemożliwą. Z chwilą gdy wychowawca przestaje opierać swoją naukę o religię, przez to samo już szerzy niewiarę. Oświadczenie, że ktoś pragnie tylko neutralności, jest obłudą w najwyższym stopniu” (Henry March, Le Radical. fevr. l884). „Neutralność w szkole nie jest niczym innym, jak bezwzględną niereligijnością” (Albert Duruy. Minist. Ośw. we Francji, Godst. Sanctif. Ed. p. 76). 

Poza tym znowu parawanem liberalnych terminów kryje się program ściśle określony. „Laicyzacja” szkoły otwiera szereg zarządzeń. „Brat” mason, Henryk Berge, członek belgijskiej Izby posłów, wyznał to otwarcie: „Masoneria musi zerwać więzy niewoli, szerząc wszędzie nauczanie świeckie, aby usunąć nasze żony i dzieci z pod wpływu nerwującej nauki” (Bullet. du Supr. Cons. 6. mar. 1880). Łatwiej ten wpływ usunąć, gdy się oddzieli kwestię wychowania od kwestii nauki; ta ostatnia jedynie pozostanie w szkole; pod pretekstem wykluczenia zadań wychowawczych, z którymi uporczywie wiąże się opieka religijna, można także wykluczyć wpływ rodziców, co już stanowi ostatnią tamę zaszczepiania w ludności pojęć szczerze wolnościowych („Union des Flandres” Rosen. p. 236). „Masoneria wierzy, iż dobrze prowadzone nauczanie świeckie jest najdzielniejszym środkiem wcielenia w życie ideałów wolnościowych. Kapłan zaś powinien zupełnie zniknąć z terenu szkolnego” (Van Humbeeck. 25 grudnia 1864 r.). W tych dążeniach wygłaszano już niejednokrotnie słowa triumfu: „Masoneria nie zapomina, że potężnie przyczyniła się do przygotowania i wcielenia w życie zasad obowiązkowego nauczania, bezpłatności i laicyzacji szkolnictwa początkowego” (Cyrkularz do Wschodu Parysk, z dnia 10 marca, 1884 r.). Nie kryją zresztą koryfeusze tego kierunku ostatecznych swych celów: „Pan wie, mówił jeden z posłów parlamentu francuskiego, w r. 1896, do ministra oświaty, Goblet”a, – pan wie, jaki jest pierwszorzędny cel naszej polityki: tym celem jest zniszczenie katolicyzmu. Jeżeli pański projekt prawa ma nas do tego celu doprowadzić szybko i niewątpliwie, zawotujemy go z zamkniętymi oczyma”. Według tej intencji mają zapanować w duszach ludzkich te dogmaty i zasady moralności, które nam wolnomularskie sekciarstwo podać zamierza. Taką dyrektywę w imieniu masonerii [s. 38] podał w r. 1879 „brat” mason, hr. Goblet d’Alviella: „Przez naszą reformę edukacji początkowej chcemy usunąć wszystkie objawione religie od wpływu na urobienie moralności w społeczeństwie; ich zasady etyczne zastąpić musimy moralnością pozytywną, którą sformułowały nasze prace i nauki masońskie”. Co zaś społeczeństwu daje ta moralność pozytywna, świadczy statystyka. Poseł Izby niższej belgijskiego parlamentu, Woeste, w mowie, wygłoszonej 29 Kwietnia 1897 r., wystawił przed oczyma słuchaczów przerażający obraz niesłychanego wzrostu deprawacji w społeczeństwie francuskim od chwili zaprowadzenia szkół neutralnych. „Od roku 1881 (rok, poprzedzający zaprowadzenie obowiązkowego nauczania we Francji) liczba przestępców, sądzonych przez sądy kryminalne, wzrosła z 21.000 rocznie do cyfry 240.000. Liczba wykroczeń zwiększyła się dziesięciokrotnie, chociaż wzrost ludności w tym czasie był prawie żaden. W roku 1880 było 5 wypadków samobójstw na 100 tys. ludności; w roku 1892 – 24 wypadki na tę samą ilość obywateli państwa. W ciągu dziesięciolecia stwierdzono we Francji 40 tys. wypadków prostytucji wśród młodzieży niedojrzałej”.

Te rezultaty wyzwolenia z pod „jarzma religii” wychowania młodych pokoleń nie odstraszają jeszcze od czynienia dalszych eksperymentów. Wprawdzie niektórzy, jak Foerster, ostrzegają, że wyzbycie się pomocy religii w danej dziedzinie nie sprowadziło jeszcze wszystkich fatalnych owoców, które w pełnej grozie kiedyś przyjść muszą, ale kogoż te groźby przestraszą! Toczy się więc w dalszym ciągu walka o dechrystianizację wychowania. Kraje niemieckie – ojczyzna racjonalizmu – wolnym krokiem zmierzają do celów, osiągniętych już przez Francję. Główny organ niemieckiego Związku Nauczycieli, „Padagogische Zeitung”, w N° 36, z 9 września, 1909 r. wskazuje te dążenia wyraźnie: „O ile wzrośnie już tolerancja pod wpływem neutralności religijnej w szkole; można będzie wyznaniowe nauczanie religii zupełnie wyrzucić z programów szkoły ludowej”. Wurtemberg, Oldenburg, Sonderhausen idą wyraźnie w tym kierunku; Brema usiłowała początkowo zastosować w praktyce tę kapitalną „bezwyznaniową naukę religii”, nieudaną wszakże próbę zastąpiła usunięciem zupełnym nauki religii ze szkoły. Za innymi krajami dążyć chce Bawaria , ograniczając znaczenie Kościoła w inspekcji szkolnej; episkopat jednakże, poparty przez Piusa X. wystąpił w obronie zagrożonej pozycji. W Anglii potrzeba obrony katolickiej szkoły wywołała utworzenie się partii politycznej katolickiej. 

Tej walce dziwić się nie można. 

Jeżeli Ellen Key trafnie nazwała wiek nasz „Stuleciem dziecka”, musi więc w obecnej dobie odwieczna walka przeciwko Bogu rozegrać się na terenie wychowawczym. Pamiętne są słowa Leona XIII: „Szkoła jest polem walki, na którym rozstrzygnąć się ma pytanie, czy społeczeństwo będzie nadal chrześcijańskim?”

W ścisku tych prądów, tworzonych z dobrą lub złą wiarą, obrońcy idei chrześcijańskiej torują, duszom dziecięcym, pod sztandarem krzyża, drogę do najwyższych przeznaczeń człowieka. 

Cele ich są jasne; środki – rozumne; drogi – prawe. 

Celem jest najpierw urobienie doskonałego człowieka, przez równomierny rozwój wszystkich sił, które w jego naturze złożył Stwórca. A zatem: rozwój fizyczny, urobienie charakteru przez ćwiczenie woli na gruncie szlachetnych i niezmiennych zasad, przygotowanie umysłu do jak najbardziej owocnej pracy, nadając mu sprawność możliwą przez właściwe ćwiczenia, jasność przez pielęgnowanie czystości duszy, rozległość przez szeroki zakres wiedzy, głębię przez dociekanie podstaw rzeczy i ścisłość badań. Według tego ideału ma być młodzieniec silnym fizycznie, „człowiekiem zasad” i nieposzlakowanej [s. 39] uczciwości, z „głową otwartą”. Tylko doskonały człowiek przedstawia grunt podatny dla nowej formy egzystencji, która wychodzi poza kres natury i ma stanowić właściwy poziom jego wyniesienia. 

Pielęgnowanie i rozwój tej nowej formy życiowej jest drugim celem pedagogii chrześcijańskiej. Tego zadania nigdy nie usunie ona za swych programów. Wie, że największą wyrządza krzywdę człowiekowi, kto z tych wyżyn sprowadza jego duszę na poziomy ciasnej doczesności. „A człowiek, gdy we czci był, nie rozumiał; przyrównany jest zwierzętom nierozumnym i stał się im podobny” (Psalm. 48. w. 13 i 21). 

Środki wiodące do tych celów, noszą jedną, wybitną cechę: miary właściwej, umiarkowania i równowagi. 

Fizyczny rozwój dziecka nie jest spychany na plan ostatni, ani też nie pochłania całkowicie uwagi wychowawcy. Do tego umiarkowania nawołuje ceniony powszechnie pedagog, Alban Stolz: „Nowoczesna pedagogia rzuciła się z bezgranicznym zapałem do gimnastyki; dziewczęta nawet muszą się tym zajmować; można by sądzić, że idzie o stworzenie generacji amazonek. Pewien zaś jestem, że kryją się w tym niebezpieczeństwa i dla duszy i dla ciała (L”art de 1″education. 1893. str. 59, 60). Znakomity ten pisarz udowadnia paradoksalne na pozór twierdzenie, które słuszne się staje oczywiście, gdy je rozumiemy w pojęciu przesady ćwiczeń fizycznych, wchodzących w zakres dzisiejszych modnych sportów. 

Nieznane jest przy tym kierunku oddzielenie nauki od wychowania. Nauka – kształci; wychowanie – rozwija. Dziedziny te wzajemnie się przenikają. Wyraz tym poglądom dał niegdyś na sesji publicznej parlamentu, belgijski minister spraw wewnętrznych, M. Nothomb: „Nie chcemy nauczania wyłącznie świeckiego; oświadczamy, że nauczanie nierozdzielne jest od wychowania; domagamy się kompletnego kształcenia; a ta pełność niemożliwa jest bez ścisłego połączenia nauki z wychowaniem moralnym i religijnym” (Cyrkularz Episkopatu belgijskiego z d. 26 stycznia 1843 r.). Kwestia zaś wychowania domaga się odmiennego stopnia uwagi w rozmaitych fazach rozwoju człowieka. 

W epoce elementarnego nauczania pierwsze miejsce zajmuje wychowanie; wówczas najbardziej krystalizuje się wola, ten podkład przyszłego charakteru człowieka; nauka, odpowiednio do miary rozwoju fizjologicznego, pomocnicze spełnia zadanie. W szkole średniej, mają być uwzględniane na równi oba pierwiastki. W wieku studiów specjalnych – nauka , pierwszorzędne zajmuje miejsce.

Odnośnie do wzbogacenia umysłu kierunek chrześcijański nie godzi się z nadmiernym przeładowywaniem ogromem wiedzy, co sprowadza częstokroć i powierzchowność i próżność. Tak pochłaniana „nauka nadyma” ( 1 Kor. 8,1) a nie karmi. Jej inwentarz w głowie tyle znaczy co i w szafach ozdobnych: 

Egregios cumulare libros – praeclara suppellex; 

Sed unum utilius, volvere saepe librum. 

Zbiór ksiąg doskonałych – to tylko piękny mebel; 

Korzystniejsze – odczytywanie choćby jednej, lecz za to dobrej książki. 

Przesyt nauką może być niekiedy szkodliwy dla rozwoju człowieka; masowe nagromadzenie wiedzy nie daje charakterów silnych.

Z wielką słusznością ostrzegał o tym niegdyś Herder. „Niesłychany obszar nauk, ich wzrost – nieprzejrzany uczynił nas niewolnikami wiedzy bez żadnego nieraz pożytku dla naszego kształcenia” (Cfr. Siebengartner. „Bild der Geistl.” str. 186). 

Z drugiej strony nie od rzeczy będzie wspomnieć, że już dziś nikt poważny nie powtarza przebrzmiałych frazesów o rzekomym krępowaniu wiedzy przez religię i o wstecznictwie [s. 40] chrześcijańskich systemów wychowawczych. Wystarczy odczytać podaną przez Kneller”a uwagę o stosunku w czasach najnowszych pierwszorzędnych sił naukowych do religii katolickiej: „Wyobraźmy sobie jakiegoś zagorzałego materialistę, który w iście samarytańskiej nienawiści względem chrystianizmu odrzucałby wszelką naukową pomoc, która by pochodziła od chrześcijan. Biedny człowiek; w jakże przykrej znalazłby się on sytuacji! Jeżeli jest chemikiem, musiałby się obejść bez Berzeliusza, Dumas”a, Liebig”a, Saint – Claire Deville”a, Chevreul’a, to znaczy, musiałby odkryć prawie całą nowożytną chemię. 

Jeżeli jest fizykiem, musiałby pominąć w nauce o elektryczności Galvani”ego, Voltę Ampèr”a, -słowem prawie wszystko, co w tej dziedzinie istnieje; w optyce musiałby się cofnąć do starej teorii emisyjnej z pominięciem Fresnel”a, Fraunhofer”a, Fizeau; podobnie w nauce o cieple musiałby sobie radzić bez Mayer”a i Joule”a. W astronomii wypadałoby mu wyrzec się wszystkiego, co odkryto przy pomocy teleskopów Fraunhofera, a z mechaniki niebios zatrzymać tylko to, co pozostanie po odrzuceniu praw Leverrier”a i Laplace”a. Tyle w zakresie wiedzy czystej. A cóż z życiem czynnym, handlem, sztuką i przemysłem?

Na polu oświetlenia musiałby nieszczęśliwy uciec się znowu do pomocy świeczki łojowej, bo już stearynę otrzymałby tylko z rąk katolickich Chevreul”a. Światła elektryczne musi pogasić, bo nie można już oznaczyć prądu elektrycznego bez wymienienia w jednostkach miary imion pobożnych katolików Ampèr”a i Volty. Nie można by nadal używać aluminium, bo zawdzięczamy je katolikowi Saint – Claire Deville”owi. Również nie należałoby nadal pasteryzować wina, stosować w fotografii kollodium Schônbein”a, używać szkła wodnego i cementu. Wypadałoby nam wyrzec się w medycynie chininy Pelletier”a, nie stosować auskultacji Laënnec”a, porzucić całą dziedzinę badań bakteriologicznych, ponieważ pochodzi ona głównie od katolika, Pasteur”a. Kto by chciał, mógłby dalej ten obraz szkicować. Dla naszego celu jest to zbyteczne, ponieważ ustalony mamy fakt. Jeżeli mianem wiedzy katolickiej nazwiemy to wszystko, co zdziałali w zakresie nauk wierzący i chrześcijanie czy katolicy, musimy popaść w najciaśniejsze zacofanie się a nawet bankructwo naukowe z chwilą odrzucenia wskazań nauki chrześcijańskiej albo nawet wyłącznie katolickiej”…(„Das Christentum und die Vertreter der neueren Naturwiasenschaft” Kneller. 1904 str. 389 – 390).

Wychowawca współczesny, który by wykluczył z zakresu swych studiów dzieła pedagogiczne uczonych katolickich, w równie przykrej, jak tamci, musiałby pozostać sytuacji. Wyróżniane przez Akademię Francuską dzieła Marksa Turmanna będą dla niego owocem zakazanym; obce mu będą poglądy Sertillanges”a, profesora Instytutu katolickiego w Paryżu, Fonsegrive”a, Henryka Joly, pomimo ogólnej ich sławy: obcą mu będzie „Dydaktyka” Willmann”a, pierwszorzędnej powagi we współczesnym świecie pedagogicznym; pominąć musi wyborne monografie, jak „Psychologia Pedagogiczna” Habrich”a: „O Temperamentach” Hellwig”a lub Muszyńskiego, oraz kilkaset innych, a które wydał wysoko ceniony w świecie germańskim Wawrzyniec Kellner. Gdy współczesny pedagog sam, o własnych siłach zechce rozstrzygać nowe dla niego zagadnienia w dziedzinie pedagogicznej, na wszystko ten katolicki myśliciel da mu jędrną odpowiedź w swych pracach, a zarazem ostrzeże: „Alles schon dagewesen, ihr Schriftsteller!” Któż odrzuci pomnikowe dzieło: „Lexikon der Pädagogik”, o którym „Deutsche Lehrerzeitung” (Berlin 1912 r. N° 89) wyraża się, że należy ono do najbardziej zasługujących na uwagę w najnowszej literaturze pedagogicznej, jakkolwiek stworzyły je prace 200 współczesnych uczonych pedagogów katolickich. Może nie od rzeczy byłoby zapoznać się z „Biblioteką pedagogiki katolickiej” [s. 41] (Bibliothek d. kat. Padagogik),wydaną w Niemczech w 16 tomach; może przydatne się okażą rozpoczęte przez katolickich uczonych: Gansen”a, Keller”a, Schulza „Zbiory najwybitniejszych dzieł pedagogicznych starych i nowych”, a obejmujące już 35 tomów (Sammlung der Bedeutendsten Padagogischen Schriften), albo „Roczniki”, wydawane przez „Towarzystwo Rozwoju Nauki Pedagogii Chrześcijańskiej”.

Godzi się idea chrześcijańska z prawdziwym postępem w dziedzinie pedagogicznej.

Jeżeli stoczono szeregi walk o katolicki charakter nauki i nauczania, miano na względzie tę niezbędną spójnię idei chrześcijańskiej z nauką czy to przy jej zaszczepianiu w początkujące umysły, czy też przy rozwoju samej nauki dla jej własnego istnienia. Walczono o katolicki charakter i ze względu na kwestię wychowania młodzieży. Nie można bowiem myśleć o ugruntowaniu zasad moralnych bez podstaw religijnych. „Wszelki System edukacyjny, który nie opiera się na religii, musi wkrótce upaść lub wydawać będzie truciznę w łonie społeczeństwa”. Tak sądził De Maistre (Essai sur Ie principe generateur des Const. Polit. et des autres inst. humaines 38). Walczono – ze względu na obowiązek pielęgnowania życia nadnaturalnego w duszach. Nie „dla zachowania tradycji” winni wychowawcy czuwać nad wypełnianiem obowiązków religijnych przez uczniów. Sami wychowawcy przykładem swym budzić mają serca młodociane do żarliwości w służbie Bożej.

Obok gruntownego wykładu religii wszystkie nauki i cały układ porządku szkolnego zgodne być winny z zasadami nauki katolickiej.

Na tym polega istota szkoły katolickiej.

Wreszcie idea chrześcijańska obiera w kwestii wychowawczej, jak w każdej innej, drogi wyłącznie prawe i słuszne.

Dla niej więc jasny jest stosunek wzajemny sił społecznych, mających uczestniczyć w rozwiązaniu tej kwestii.

Wychowanie młodzieży z natury rzeczy jest nienaruszalną własnością rodziców.

Tworzenie szkoły, zastosowanej do potrzeb społeczeństwa, należy przede wszystkim do zgromadzenia rodziców, tj. do gminy.

Państwo przychodzi z pomocą, gdy siły prywatne nie są dostateczne dla stworzenia potrzebnej wychowawczej instytucji.

Nie ma tu miejsca ani dla ograniczeń krańcowych, ani bezwzględnej, chorobliwej wolności.

Kościół spełniać ma swe własne posłannictwo we wszystkich stopniach szkół. Początkowe więc szkoły nosić powinny przeważny charakter wychowania religijnego. W szkołach średnich nie tylko nauka religii, zajmująca pierwsze co do godności miejsce, ale i sprawa wychowania moralno-religijnego stanowi przedmiot troski Kościoła. Naukom, podobnie jak na uniwersytetach, Kościół uboczną podaje pomoc, przez światło nauki Chrystusowej. Któż woli podczas ciemnej nocy iść po drodze, pogrążonej w tych naturalnych ciemnościach, gdy do tegoż samego celu prędzej i bezpieczniej dojść może przy blasku świateł elektrycznych? Nie krępują one jego kroków, ani nie zmieniają kierunku drogi.

Czytelnik powie, że tego rodzaju poglądy – co najmniej…marzenie…

Nie! O wykonaniu tego programu w obecnych warunkach nikt nie marzy!

Przewidywaniem katolickim o usuwaniu Kościoła przez kierownicze sfery państw współczesnych od oficjalnego udziału w życiu szkół rządowych dał doskonały wyraz baron Hertling: „Wieki średnie należą stanowczo do przeszłości; nie zdołamy przywołać ich do życia. Coraz bardziej Kościół spostrzega, iż pozostawiany jest, jak w pierwszych wiekach [s. 42] własnym swoim siłom, wewnętrznym, które od Boga otrzymuje. Opuszczony, jeżeli nie prześladowany przez moce tego świata, znajduje obronę swoją na przyszłość w jednej tylko wolności” (Römische Reformgedanken. Hochland. Luty 1906 r.). Wprawdzie Foerster zapowiada zbliżanie się chwili pojednania tych sfer: „Jak troska o dzieci zbliża rodziców zwaśnionych, podobnież należyte poznanie warunków kształcenia charakterów zbliży kiedyś we współpracownictwie, dostępnym w nowych warunkach, dwie te siły, tak dzisiaj obce sobie: pedagogię państwową i pedagogię kościelną” (Schule und Charakter str. 399). Jednak Bóg prowadzi ludzkość po drogach, które nie odpowiadają naszym przewidywaniom. Jest to niezaprzeczona prawda, że dzieje świata, użyjemy tu słów Kellner”a, stanowią jednocześnie historię wychowania ludzkości przez Boga (Grundlegende Blatter). Drogi zaś, po których toczy się w szeregu wieków idea wychowawcza Boża, nigdy się nie powtarzają.

Skupiła ona olbrzymi zastęp wychowawców; ona pierwsza stworzyła już w drugim wieku ery chrześcijańskiej szkołę ludową, w Edesie, z nauczycielem Protogenem; ona jedna tylko ma swych męczenników ze św. Kasjanem na czele (Nauczyciel w szkole początkowej, umęczony w w. IV w Imoli, we Włoszech). W dziejach rozwoju pedagogii obrońcy tej idei wpisali swe imiona niezniszczalnymi głoskami, bo szeregiem instytucji wychowawczych, które dobru ludzkości służyły przez wieki całe, lub jeszcze służą. To nie entuzjaści i nie bohaterowie tylko; to święci, którzy za sobą prowadzili dla szczęścia ludzi rzesze zakonów i zgromadzeń religijnych, oddanych wyłącznie sprawie wychowania. Św. Ignacy Loyola, św. Wincenty a Paulo, św. Hieronim Emilianus, św. Józef Kalasanty, żyją i w pamięci ludzkiej i w dziełach swoich. Pijarzy, podobnie jak Bracia Szkolni błogosławionego Jana Baptysty de la Salle – wiedli do światła liczne szeregi pokoleń ludzkich. W ich ślady wstępowali św. Piotr Fourier de Mataincouria, św. Angela Mericia, bł. Ludwik Maria-Grignon de Montfort, świątobliwy Marcelin Champagnat, ks. Jan Bosko… Za nimi idą setki zgromadzeń zakonnych, służące specjalnie celom wychowania młodzieży… Jeszcze dzisiaj mają one szeroki zakres działania w starym i nowym świecie. Najlepsze zakłady wychowawcze dla panien, cieszące się zasłużoną wszechświatową sławą, są w rękach zakonnic; w rękach zakonnych Braci Szkolnych, Marystów, spoczywa prawie cała nauka szkół wyższych japońskich (Schwager. Das Bildung und Erzichungswesen der katholischen ,Missionen. Reichspost. 1912 N° 420, str. 19). 

Jednak miejsce zgromadzeń zakonnych w czasach ostatnich zajmują nowe formacje, zrzeszenia świeckie. W szeregu tych stowarzyszeń austriacki „Katolicki Związek Szkolny” liczy 94 tysiące członków, grupujących się w 813 oddziałach; roczny dochód tego Towarzystwa sięga ½ miliona koron. Związek utrzymuje 35 własnych zakładów wychowawczych i 2 seminaria nauczycielskie. Inne „Towarzystwo Pedagogów Katol.” w Austrii liczy 8 tysięcy członków. Niemieckie „Towarzystwo Rozwoju Nauki Chrześcijańskiej Pedagogii” rozwinęło się świetnie w ciągu kilku zaledwie lat ostatnich i wydaje cenne owoce w szeregu tworzonych corocznie od 1909 r. „Kursów Pedagogicznych” oraz ogłaszanych drukiem prac naukowych. Zrzeszenia te początkowo rozproszone po różnych krajach przeważnie Europy i Ameryki, wytworzyły obecnie „Wszechświatowy Katolicko – Pedagogiczny Związek”, który zaznaczył swe istnienie „pierwszym Międzynarodowym Kongresem Chrześcijańskiego Wychowania”, odbytym w Wiedniu, w dniach 10 – 12 września 1912 roku. Był to wspaniały przegląd sił oraz ich konsolidacja w obozie chrześcijańskim. Rozważenie dróg, którymi kroczyć należy w przyszłości, oraz osiągniętych dotychczas rezultatów nosiło na tym Kongresie cechy doniosłego triumfu. Bo też idea chrześcijańska sięga szeroko poza granice szkoły. Stowarzyszenia katolickie belgijskie otaczają opieką człowieka od kołyski literalnie do ostatnich chwil życia [s. 43], pielęgnując w nim ludzką dostojność i nadprzyrodzone życie. Niemiecki „Związek św. Karola Boromeusza” przez swoje biblioteki działa poza szkołą w zdumiewających rozmiarach. W jednym roku 1909 przez 3670 oddziałów Towarzystwa, przy 181 tysiącach członków rozdano 90 tysięcy książek w cenie 2 mr. każda; wypożyczono zaś 5 milionów tomów. Poza szkołą również na podniesienie edukacji przez rodzinę wpływa belgijska „Liga wychowania domowego”. Niemieckie „Wieczory” i Konferencje rodzicielskie spełniają to samo zadanie. Nie są pomijane także sprawy rozwoju uczuć estetycznych wśród młodzieży, czemu służy w Belgii Towarzystwo „L”Art a 1″Ecole et au Foyer”, podobnie jak paryskie „Societe Nationale de l’Art a Ecole” lub specjalne czasopismo holenderskie „Schoonheid en Onderwijs”. 

Pierwiastek kooperacyjny, tworzący olbrzymie postępy w kulturze materialnej, toruje idei chrześcijańskiej drogę do władania duszami i na polu edukacji. Działał on w dawnych Zgromadzeniach zakonnych. Przesunięto tylko obecnie punkt ciężkości ze strony ascetyczno czynnej na względy nauki. Pierwiastek ten wprowadzili w życie niegdyś pracowici twórcy zakonów; dzisiaj ich rolę spełniają uczeni. 

A szeregi ich są nader poważne. Dosyć jest wspomnieć niektóre, jeszcze nie wymienione nazwiska, jak: Toischer”a, ucznia i następcy na katedrze w Uniwersytecie, Praskim Willmanna, Heinrich”a i Ernst”a, których dzieła tłumaczone są na różne języki; Kellera i Brandenburgera, których podręczniki pedagogiki mają już kilkanaście wydań, Bürgela i jego cenione w wielu krajach „Wypisy dla katolickich seminariów nauczycielskich”, Kehreina, Kriega, albo z włoskich pedagogów: De Dominicis, Allievo, Gerini w Turynie; Franchi w Siennie, Tonioli w Mediolanie, lub francuskich : Macquillon, Beaupin, Legendre, Herve Bazin, Baudrillart, Rektora Instytutu katolickiego, Gillet i wielu, wielu innych. 

W zakresie szkolnictwa obóz chrześcijański idzie po drodze, uwydatnionej w przytoczonych wyżej słowach barona Hertlinga: dobija się wolności i zakłada własne szkoły. Kierunek ten widoczny jest we wszystkich krajach. Zakładanie „własnych” szkół nosi dziś specyficzną cechę środka obrony. Dawniej Kościół katolicki zakładał szkoły bez wyróżniania ich od innych szkół krajowych. Lecz nie będziemy zatrzymywali się nad obrazowaniem przeszłości; dosyć jest wspomnieć, co do dawnych czasów, że większość współczesnych uniwersytetów jest dziełem Kościoła. Musimy wszakże położyć nacisk na niezmienną żywotność wychowawczych ideałów chrześcijańskich i wskazać w najogólniejszych zarysach rozwój współczesnego szkolnictwa katolickiego w paru przynajmniej krajach. 

Piętno zgodności z nauką katolicką – co do szkół wyższych – noszą uniwersytety katolickich krajów: Austrii, Bawarii, Galicji, Hiszpanii, Belgii. W szeregu jednak ściśle katolickich uniwersytetów, założonych staraniem zrzeszeń prywatnych, pierwsze; miejsce zajmuje Lowanium. Uniwersytet ten utrzymywany przez Episkopat belgijski poziomem naukowym góruje znacznie nad dwoma rządowymi uniwersytetami: w Gandawie i Leodium. (Jahrbuch der Zeit und Kulturgeschichte. Dritter Jahrgang. Dr F. Schnurer, s. 152. Także referat A. Roegersa, Dyrektora z Gandawy na I Kongr. Międzynar. Chr. Ped p. Reichspost nr 422, s. 12). Oprócz zwykłych fakultetów posiada on kilkanaście wydziałów z wielu pododdziałami dla wszystkich gałęzi wiedzy i nauk technicznych. Z uniwersytetem łączy się 34 różnorodnych instytucji naukowych i wychowawczych. W najbliższym czasie, według informacji, podawanych przez polskie koło akademickie, mają być przyjmowane na studia wyższe w tym uniwersytecie i kobiety. Wśród studentów istnieją liczne koła naukowe. Szkołę tę cechuje silny nacisk na stronę wychowawczą. W roku [s. 44] 1909 z okazji 75- lecia przywrócenia do życia Uniwersytetu Lowańskiego wszystkie uniwersytety świata brały udział w obchodzie jubileuszowym. 

Francja posiada 5 katolickich uniwersytetów: w Lille Lugdunie, Paryżu, Angers i Tuluzie. Frekwencja studentów jest nieliczna z powodu indyferentyzmu religijnego w społeczeństwie francuskim; poziom wszakże naukowy nie jest niższy, aniżeli w innych Studiach Generalnych we Francji. Pius X w liście wystosowanym dn. 14 stycznia 1913 r. do Rektora Uniwersytetu w Lille, Alfreda Margerin, uznając zasługi wszystkich wydziałów tej szkoły, oddaje najwyższe pochwały fakultetowi medycznemu. 

Coraz większą chwałę zdobywa Uniwersytet katolicki we Fryburgu Szwajcarskim. Nie możemy także pominąć Uniwersytetu Katolickiego w Bejrucie, w Małej Azji, będącego do niedawna właściwie fakultetem języków starożytnych wschodnich, zwłaszcza narzeczy arabskich i syryjskich. W ostatnich latach utworzono przy tym uniwersytecie fakultet medyczny. W listopadzie 1912 r. łącznie z poświęceniem nowego gmachu dla tego fakultetu, udziela czterdziestu jego wychowankom stopnia Doktora Medycyny. („Jerusalem” 24 Janv. 1913 a. Beyrouth. p. 333). 

Wybitną dążność, którą wskazaliśmy poprzednio: tworzenia szkół własnych, zaznaczyć należy także odnośnie do szkół średnich i niższych. 

W Niemczech kipi gorączkowa praca w różnych zakresach szkolnictwa. Ujednostajnienie usiłowań katolickich jest niezmiernie trudne wobec zwalczających się wielu tendencji reformatorskich oraz różnorodności ustaw miejscowych. Toteż Seinmeyer w sarkastycznej broszurze: „Co wybrać: Gimnazjum Klasyczne, czy Realne, czy Wyższą Szkołę Realną, czy Szkołę zreformowaną? …” (Schulwahl: Gymnasium? Realgymnasium? Oberrealschule? Reformschule?) charakteryzuje trudne położenie rodziców. Stan ten doprowadza do unii w rodzaju projektu „Państwa Szkolnego”, „Der Schulstaat” (nie mieszać z amerykańskim samorządem uczniowskim: Schoolcity), które chciałby utworzyć Barolin, obejmując jednym ustrojem szkolnym cały świat i wszystkie rodzaje szkolnictwa, nie wyłączając wojskowego i duchownego. Ta krańcowość wymarzonego ujednostajnienia szkolnictwa świadczy o zamęcie szkolnym w Niemczech. 

Szkolnictwo austriackie posiada, ogólnie mówiąc, charakter katolicki i nie dąży planowo do zatarcia tej cechy. A liczba szkół jest wielka; 8 uniwersytetów, 7 wyższych szkół technicznych, 411 gimnazjów klasycznych i realnych. Jaką jest działalność katolickiego Związku Szkolnego, wspomnieliśmy wyżej.

W Belgii panuje prawie bezgraniczna wolność nauczania i uczenia się. Obok rządowych szkół z wykładem religii istnieją szkoły prywatne katolickie. W szkołach elementarnych, które utrzymuje gmina lub osoby prywatne, nadzór należy do komitetów szkolnych z proboszczem miejscowym na czele. Podobnie jak średnie szkoły, elementarne dzielą się na wyznaniowe i neutralne. W szkołach gminnych i rządowych panuje krzywdząca katolików zasada, że ojciec lub opiekun dziecka może je zwolnić od nauki religii, a gdy pewna grupa dzieci jest w ten sposób zwolnioną, szkoła staje się neutralną. Na tym punkcie naruszenia praw większości katolickiej toczy się w Belgii spór obecny.

Zasługują na szczególną uwagę usiłowania katolików w kwestiach szkolnych w Holandii. Wolność nauczania istnieje podobnie jak w Belgii. Obok rządowych szkół neutralnych istnieją prywatne szkoły katolickie. Ustrój ludowych szkół obejmuje trzy stopnie zależnie od zakresu programów naukowych. Poza ramy szkół średnich wychodzą specjalne zakłady naukowe z wyższym poziomem nauk. W ich liczbie są trzy szkoły wyższe katolickie. [s. 45] Holandia posiada cztery uniwersytety: w Leydzie, Utrechcie, Gromingen i prywatny w Amsterdamie; nadto ma politechnikę w Delft. Liczne koła studentów katolików wielką odgrywają rolę w dziedzinie intelektualno – moralnej. Katolicy dążą obecnie do założenia własnego uniwersytetu i w tym celu utworzyli „Towarzystwo św. Radborda”. 

Sprawa szkolna w Wielkiej Brytanii przedstawia pewną rozmaitość. Anglia i Szkocją jednakowy posiada system szkolnictwa. Irlandia pozostaje w wielkim odchyleniu od form angielskich. W roku 1908 prawo państwowe zapewniło katolikom na uniwersytetach obronę ich praw religijnych. Szkoły średnie, o ile nie wymagają wsparcia rządowego, są zupełnie niezależne. Wszystkie one są wyznaniowe, przeważnie katolickie i dzielą się na diecezjalne lub klasztorne Ludowe szkółki pod względem tej niezależności są bardziej upośledzone, pozostają bowiem pod nadzorem komitetów, w skład których wchodzi po 10 członków katolików i 10 protestantów. Według prawa miały one być międzywyznaniowymi; episkopat jednakże irlandzki zdołał obronić ich charakter katolicki. Nauka świeckich przedmiotów musi być ściśle neutralną i dlatego podręczniki szkolne pod względem religijnym i narodowościowym są zupełnie bezbarwne. W Anglii wolno jest zakładać szkoły katolickie, które jednak do roku 1870 nie otrzymywały żadnych wsparć rządowych. Od owego czasu subsydia są im przyznawane. Niestety, do niedawna ilość szkółek katolickich była niewielką. Obecnie ,,dzięki usiłowaniom Kardynała Arcybiskupa Westminsterskiego położenie uległo znacznej zmianie na lepsze.

Stany Zjednoczone Północnej Ameryki przyznają również zupełną wolność nauczania. Rządowe szkoły elementarne są zupełnie bezpłatne i noszą charakter neutralnych, przy czym położono w nich główny nacisk na stronę naukową z usunięciem na plan dalszy strony wychowawczej. Konkurencja z tymi szkołami jest bardzo utrudniona, ponieważ państwo udziela ich wychowankom licznych praw. Bądź co bądź do szkół katolickich, zakładanych przez parafie, uczęszcza 15 mln ludności katolickiej. Gimnazja z czteroletnim kursem są zupełnie autonomiczne i pozostają w ścisłej łączności z wyższymi szkołami. Zaledwie piąta część katolickich gimnazjów posiada pensjonaty dla swych wychowanków. Szkoły wyższe albo formowały się z dawnych gimnazjów i posiadają wydziały prawa, medycyny, filozofii i nauk przyrodniczych, albo są specjalnymi zakładami dla adeptów nauki, którzy już uniwersytety ukończyli. 

W ostatnich czasach na firmamencie badań pedagogicznych ukazuje się, jak gwiazda pierwszej wielkości, imię, które w niewielu latach zdobyło wszechświatową sławę. 

Foerster! To nie protestant z przekonania ani katolik z przynależności do Kościoła. Grawituje on w szeregu innych potężnych umysłów ku idei chrześcijańskiej, składając dowód tajemniczej, przyciągającej jej siły. On sam składa o tym publiczne wyznanie: „Studia nad życiem realnym i nad problemami konkretnymi człowieka żyjącego spowodowały wewnętrzną i realną moją zmianę. Od tej chwili zacząłem patrzeć na chrystianizm odmiennym wzrokiem. Niegdyś uważałem go za rzecz obcą, przestarzałą w stosunku do życia; a wówczas samego siebie uważałem za coś martwego. Dzisiaj jestem najmocniej przekonany, że większość współczesnych ludzi przez głębsze poznanie siebie samych i warunków życia realnego dojdzie do pojmowania i czci nadziemskiej wielkości Chrystusa” („Neue Wege”. Basel. 1910). Współwyznawcy Foerstera zarzucali mu, że został widocznie katolikiem, na co odpowiedział im, że „gdyby nawet to uczynił, poszedłby [s. 46] pod tym względem za przykładem wielu wybitnych umysłów”. Foerster nie wchodzi do konstelacji tych ludzi, którzy tęsknotę „duszy chrześcijańskiej” w społeczeństwie do Stwórcy swego chcą zepchnąć na mylne drogi, aby od Boga odwrócić; nie idzie on za powagą Eycken”ów, Sphan”ów, Froltschów, Tołstojów, ale też nie jest zdeterminowanym obrońcą prawdy, jak nawrócony profesor Uniwersytetu w Halli, Dr Rouville; krąży raczej w bliskości tych dróg, które do prawdy prowadzą, śladami W. Sołowiewa, Brunetiera, z najlepszą wiarą i szczerą wolą służenia dobru ogólnemu. Toteż świat katolicki zalicza jego dzieła do literatury, z ideą chrześcijańską najbardziej przymierzonej. 

Urodzony w Berlinie w 1869 r., Fryderyk Wilhelm Foerster uległ losom większości studentów niemieckich; przeszedł wszystkie stopnie niewiary; przetrawił zasady naturalizmu z jego moralnością ewolucjonistyczną, socjalizm z jego społeczną, etyką koncepcje estetyczno – życiowe Nietzschego, z immoralizmem indywidualistycznym, przetrawił i przełamał w potężnym umyśle swoim, stojąc na gruncie etyki chrześcijańskiej.

Foerster jest głębokim moralistą. Ta cecha przenika wszystkie jego dzieła pedagogiczne, pisane od 1904 r.; dzieła, których już dzisiaj liczymy kilkanaście: Jugendlehre (Berlin 1904 – 1910) , Aufgaben und Methoden der Charakterbildung in der Schule (Aarau. 1906), Technik und Ethik (Leipzig 1905), Demokratie und Schuldisciplin (Schweizer Jahrbuch I 1906), Schule und Charakter (Zürich 1907 – 1910) Sexualethik und Sexualpädagogik (Kempten 1907 – 1910), Lebensführung (Berlin 1909). Lebenskunde (Berlin 1909), Autorität und Freiheit (Kempten 1910). Die Staatsbürgerliche Erziehung (Leipzig 1910) Schuld und Sühne (München 1911). Na język polski przetłumaczono: „Szkoła i Charakter”, „Chrześcijaństwo” i „Walka klas”, „Etyka płciowa i pedagogika”, „Nauka Życia – książka dla rodziców i wychowawców” – 4 części. Doskonałą ocenę tych dzieł można znaleźć w rozprawach: „Fr. Foerster”s moralpädagogische Ansichten” Böhm; Stimmen aus Maria-Laach. 6 Heft 1910; Zeitschrif tfür Christliche Erziehungswiss. Apr. 1911; Revue Neo-Scolastique NN. 73, 74, 1912. 

Jest nadto Foerster socjologiem, który od gruntu, od wychowania przyszłych pokoleń chce leczyć rany społeczne.

Przytoczymy w najogólniejszych konturach zasadnicze jego poglądy, styczne z zagadnieniami wychowawczymi.

Kolosalna dysproporcja nauki i sumienia ludzi współczesnych niezmierna potęga techniczna i równie niezgłębiona słabość moralna sprowadziły, jego zdaniem, obecny kryzys socjalny. Nadspodziewany rozwój techniki zwrócił myśl ludzką całkowicie do badań przyrody. To tylko, co wchodzi w zakres badań przyrodniczych, nosi nazwę nauki; ich metody narzucają się wszystkim dziedzinom intelektualnym; obserwacja i eksperyment mają wyłączny przywilej naukowych dowodów; stąd w rzeczach religijnych – agnostycyzm; w sztuce – realizm; w prawie – kult siły; w dziedzinie ekonomicznej i socjalnej – atomizm i liberalizm. Zapomniano o niewątpliwym fakcie, że fundamentem niesłychanego rozwoju technicznego w naszych czasach jest dokonane wśród szeregu wieków przez Chrystianizm wychowanie moralne ludów europejskich (Technik und Ethik, Leipzig 1905 stron 17). Wszyscy geniusze zaznaczyli swą indywidualność w zakresie nauki; sztuki, działalności politycznej i socjalnej dzięki przymiotom swego charakteru, dzięki płomiennej miłości prawdy, dobra, piękna, dzięki cierpliwości i wytrwałości, odwadze, wysiłkom i walce z trudnościami (Schule und Charakter str. 13-17). Nie zakres wiedzy, nie umeblowanie umysłu decyduje w każdej karierze o pomyślnym końcu zabiegów, lecz energia woli i panowanie nad sobą. [s. 47]

Charakter zatem zajmuje pierwsze miejsce w kwestii wychowania. Charakter jest to harmonia!… Jakże potrafi młody człowiek zharmonizować w swej duszy miłość i energię, pokorę i moc, żarliwość o prawdę i względność dla cudzego zdania, żądzę autonomii i zaparcie się siebie, bez pomocy Tego, który sam jeden w swej władnej woli zharmonizował uczucia pozornie najbardziej sprzeczne (Schule und Charakter str. 398).

W dziedzinie pedagogicznej niedostateczność zapatrywań nietszeańskich naturalistycznych i socjalistycznych, pomimo ich rzekomej naukowości, rzuca się w oczy. Pedagogia ta musi pozostać bezpłodną. Środki, które ona stosuje, zdolne są zmienić peryferie i pozory, ale nie są zdolne stworzyć prawdziwego dobra, jeżeli zarazem nie dążą do urobienia sumień, woli i życia duchowego. Metody oparte o światopogląd naturalistyczny, doprowadzają do konsekwencji wprost monstrualnych, sprzecznych z elementarnymi pojęciami etycznymi. Foerster przytacza klasyczne przykłady. Etyka Oswalda, Haeckla, Forela głosić jest gotowa wykluczenie ze społeczeństwa ludzkiego dzieci anormalnych, słabych, nieuleczalnych, bo ślepe prawa przyrody taką drogę wskazują. Podobnież obserwacja zjawisk życia zwierzęcego. doprowadza ową sławną Ellen Key do zwalczania, za przykładem Forela i Ehrenfellsa, monogamii! (Sexual. u. S. str 25-137). Gdy światło wiary przeniknie i oczyści wyższe władze człowieka, gdy pod wpływem dobroczynnego działania religii człowiek zacznie oceniać swe czyny, zacznie żyć dla zbawienia swej duszy, gdy głębokie poznanie samego siebie zespoli się z naukami religii, skoncentruje wszystką uwagę człowieka i wszystkie energie jego duszy około najwyższych zagadnień życia, wówczas zmysł moralny posiada już pełną swą formę i można nie obawiać się tak fatalnych zboczeń (Autoritat und Freiheit 1910 str. 24-29). W przeciwnym razie, człowiek przy całym bogactwie wiedzy zdobyczy materialnych popada w zupełną niewolę zewnętrznego świata, który potęguje w nim napięcie wyrafinowanych i nigdy nie nasyconych żądz. Zupełnie identyczny jest w tym punkcie pogląd Payot”a: „W naszym wieku wszystkie usiłowania skierowane są do podboju świata zewnętrznego. Tym sposobem zdwajamy tylko nasze żądze, napełniamy rozpaczą serca i w rezultacie mamy więcej niepokoju i trosk aniżeli dawniej kiedykolwiek. Zabiegi zewnętrzne odwróciły naszą uwagę od udoskonalenia wewnętrznego. Pominęliśmy dzieło istotne – kształcenia woli” L’Education de la Volonte Paris, Alcan 1909, str. 269). 

Chrystianizm stał się czynnikiem radykalnych zmian w życiu społeczeństw, rzeźbiąc niejako i formując indywidualne sumienia. Pod jego wpływem tworzyło się powoli społeczeństwo, oparte na sprawiedliwości i miłości, złożone z jednostek silnych, czystych, zdolnych do poświęceń. 

Gdy „duszą wszelkiego udoskonalenia ma być udoskonalenie duszy ludzkiej” (Sex. u S. str. 113, nota), gdy w systemie pedagogicznym ogniskiem właściwym jest formacja charakteru na właściwym spoczywająca gruncie, musi być przeto obraną do tego odpowiednia metoda. Pogląd współczesnej pedagogii o starannym uwzględnieniu umysłowości wychowanka i jego indywidualnych usposobień rozszerza Foerster na dziedzinę etyczną, w której wychowanie ma nie tylko dać dokładne rozróżnienie złego i dobrego, ale wcielić nadto w życie przyjęte zasady. Tak ukształtowana jednostka nie stanie się zwykłym, egocentrycznym, według wyrażenia Schopenhauera, człowiekiem, jednostką skupioną wyłącznie w swoim „ja”, lecz człowiekiem wyższym, ekscentrycznym, w znaczeniu użytym przez Schopenhauera, tj. panującym nad swoimi żądzami, całkowicie oddanym woli Bożej, panem energii duchowej, która go wypełnia, ze wzrokiem jasnym inteligencji, zwróconym do właściwego przedmiotu i zdolnym do bezinteresownej koncepcji życia. [s. 48]

Znawca znakomity filozofii i nauk społecznych, badacz systemów pedagogicznych dawnych i współczesnych, Foerster troskliwie spożytkowuje wszelką myśl nową a słuszną, zwalczając zarazem niezachwianie fatalne uprzedzenia dawnych i nowoczesnych teorii wychowawczych. „Świadomość odpowiedzialności i winy” oraz przekonanie, „że moglibyśmy postąpić inaczej niż rzeczywiście postąpiliśmy” wystarcza, według jego sądu, do uznania wolności woli. Idea zaś odpowiedzialności oraz świadomości przewinienia lub zasługi, są czynnikami pedagogicznymi najwyższej wagi. Dzięki nim człowiek pojmuje, że sam jest źródłem swej działalności i że w jego wnętrzu są podstawy czynu, który stanowi jego zupełną własność, że wola jego godna jest nagany i potrzebuje naprawy (Schuld und Suhne, str. 71-72). 

W liczbie zagadnień pedagogicznych doby współczesnej Foerster nie pominął tylokrotnie poruszanej sprawy „uświadomienia” młodzieży szkolnej. Z punktu widzenia pedagogii wyłącznie intelektualistycznej wystarczy wzbogacić odpowiednio umysł; gdy zbliży się epoka krytyczna, młodzieniec znajdzie w aparacie myślowym dostateczne środki obrony. Foerster jest stanowczym przeciwnikiem tego poglądu. „Przygotowanie woli na zbliżające się niebezpieczeństwa ze strony instynktu płciowego jest tysiąckroć ważniejsze; aniżeli przygotowanie umysłu. Świadomość najpełniejsza nawet wszystkich niebezpieczeństw, związanych z tymi pobudzeniami, okaże się próżną, jeżeli w chwili pokusy człowiek nie znajdzie w sobie dosyć energii do działania zgodnie ze wskazaniami rozumu. Z tego tytułu ochrona młodzieży przed niebezpieczeństwami seksualnymi jest raczej kwestią energii, aniżeli wiedzy” (Sex. u. S. str. 183-184). Przyzwyczajanie młodzieży od najmłodszych lat do panowania nad sobą, do praktyk ascetycznych, opanowywania wyobraźni, do żywych uczuć wstydliwości, a nade wszystko do korzystania z najpotężniejszego środka w tej sprawie, religii, jest drogą, jedynie wskazaną (Ibid str.; 233). 

Foerster, jak wszyscy pedagogowie chrześcijańscy, kładzie silny nacisk na pewne jeszcze czynniki wychowawcze, a więc: na współdziałanie rodziny w urabianiu charakterów, na dobry przykład wychowawców i na dalsze samokształcenie się młodzieży. 

Pierwszy czynnik znajduje uznanie na całym świecie. „Mehr Fühlung zwischen Haus un Schule! (Jahrbuch 1. c. str. 149). Tak wzywa swych ziomków Ernst Roloff, Dyrektor jednego z gimnazjów niemieckich. Nigdzie jednak zasada tej łączności nie została tak ściśle przeprowadzona, jak w Japonii. Daje tego obraz baron Kikuchi w swym dziele: Japanese Education (London Murray). 

Przykład ze strony wychowawców jest nieobliczalny w swych następstwach (Lebensführung str. 113 ss.). 

Młodzież zaś wejść powinna od najmłodszych lat na drogę samopoznania, samopomocy, samokształcenia się; bo wówczas tylko da ona gwarancję, że z chwilą wyjścia spod opiekuńczych skrzydeł szkoły, nie przerwie dalszej pracy nad sobą i wzmacniać będzie swą wolę, gotując się do przyjęcia w godny sposób wszystkich trudności, które fala życiowa przyniesie. 

Pedagogia Foerstera sięga poza granice szkoły; sięga poza granice wieku szkolnego, sięga wszędzie, gdzie idzie o prowadzenie dusz… obejmuje działalność panów względem domowników, pracodawców względem robotników, obejmuje akcję religijną, polityczną, socjalną. 

Zaprawdę, gdyby poglądy powyższe wypowiadał Saintyves, Hogan, Battifol, Micheletti, Aubry lub Schrörs, słowem pedagogowie współcześni kościelni, powiedziano by, iż się nadaje do ambony raczej niż do literatury pedagogicznej. Poglądy te wypowiada [s. 49] w naszych czasach niekatolik i sam nie waha się wyznać, że odnośnie do zasadniczych problemów, które oczekują na rozwiązanie, nikt nie może naszym wychowawcom więcej dostarczyć światła nad wielkich pisarzy chrześcijańskich (Autorität und Freiheit str. 171). 

Nieprzewidziane dla umysłu ludzkiego drogi zakreśla Pan Bóg w pochodzie dziejowym myśli swojej… 

Dziś większe siły walczą w obronie prawdy, niż w wiekach średnich, bo prócz zakonów, w szeregach walczących stoją siły całego społeczeństwa katolickiego; one dzisiaj są czynne… 

Stoją w szeregach broniących prawdy geniusze nawet niekatoliccy lecz dobrej woli… „Spiritus, ubi vult, spirat” (Jan 3,8). Aby pełniły się twórcze słowa Chrystusa: . „Pozwólcie dzieciom przychodzić do Mnie” (Mk 10,14). 

Zaczęliśmy tę pracę słowami „Wielkiego Napoleona” i wypadkowo jego poglądem doniosłym musimy ją kończyć. Gdyśmy bowiem już ją napisali, wpadła nam do ręki ciekawa w sprawie omawianej wiadomość charakterystyczna, podana w jednym z pism warszawskich, które nie może być wcale posądzane o tendencyjność religijną. 

„Oto generał francuski, Robillot odnajduje (teraz) „stenografowane” sprawozdanie jednego z uczestników francuskiej Rady Państwa z 1804 i 1805 roku, przedstawiające nam Napoleona wśród doradców swoich… W marcu 1805 roku mówiło się o szkolnictwie. Cesarz zapala się: ‹‹Czy my mamy publiczne wykształcenie? Nie!… Wolę widzieć dzieci w rękach człowieka, nie umiejącego nic prócz katechizmu, którego zasady znam, niż w rękach mędrka, nie mającego żadnej podstawy moralnej, ani idei. Religia, zabezpiecza wyobraźnię przed wierzeniami niebezpiecznymi pozbawionymi sensu. Jeżeli naród pozbawicie wiary, wychowacie tylko rzezimieszków, rozbijających na gościńcach›› (Kurier Warszawski 9 marca 1913 r. N°.68, str. 13). 

A więc po tych bardzo charakterystycznych słowach „Małego Kaprala”, a cokolwiek bądź, „człowieka wszechstronnie wielkiego” jeszcze raz powtórzyć musimy Chrystusowe słowa: „Pozwólcie dzieciom przychodzić do Mnie!” (Mk 10,14). 

Ks. A. Szelążek